[摘  要] 学界提出了城乡义务教育均衡发展的两种路径，但无论是彻底的教育城镇化还是农村小规模办学，都难以契合农民家庭的资源配置结构与教育发展需求，可能造成农民非理性教育投资，城乡教育差距进一步扩大。研究认为公共教育资源向乡镇一级集中可称作“乡校模式”，通过重建乡校的教师差序结构、学生规模结构与师生动员结构，提高学校教育水平，契合农民家庭资源配置策略，软化教育投资风险，凸显了义务教育资源的制度属性，成为探索城乡义务教育均衡发展的第三条道路。

[关键词] 乡校模式  乡村教育  教育均衡  教育资源    

一、问题的提出

学界关于农村教育公共品供给模式的讨论，主要依托农村学校布局调整展开，引发了程序正义、学校规模与机会公平等政策议题，[1]可以大致分为以下两种研究路径：一是从“衰败论”的视角出发，强调乡村教育普遍衰败的不可逆性，政府应顺从人口流动与农民教育需求的变化趋势，推进农村学校布局调整。胡俊生、李期认为受城乡差距推拉作用的影响，农村教育城镇化是大势所趋，政府应率先推进农村初中县城化，大量撤并乡村和乡镇学校，并集中到县城周边的教育园区建设，[2][3]一次性彻底解决城乡教育不平等的问题；二是从“社区论”的视角出发，把农村学校看作一种社区组织，不仅仅关注其作为教育场域，更是作为乡村文化场域的功能视角。赵贞、邬志辉从文化建设的角度理解，认为农村学校作为乡村文化的聚集地和发散场，对乡村文化的维系、再造具有重要价值，批判盲目的撤点并校所带来的乡村文化荒漠化、空心化等危机。[4]此外，当前县乡与乡村教育一体化的问题形态主要是农村教育的“过度城镇化”，简单把“城乡教育一体化”等同于“教育城镇化”的做法，不仅导致城镇超大规模学校和大班额现象，还增加农村弱势群体的教育成本，损害农民教育利益。[5][6]不合理的农村学校布局调整制约着农村义务教育的持续、健康发展。[7]还有学者从系统论视角来审视农村教育的改革与发展，以超越“离农”和“为农”的价值对立，建立城乡一体化的农村教育发展观。[8]

就目前研究来看，多元的研究视角丰富了对农村教育公共品供给模式的认识，增加了对城乡教育均衡发展问题的理解深度，但还未深入到对农村义务教育资源制度属性的探讨，尤其是对义务教育资源的稳定性抑或流动性、分配性抑或竞争性与农民家庭教育投资策略、实践和后果之间缺乏经验的机制分析。“衰败论”所倡导的农民教育城镇化，仅仅停留在逻辑推演层面，没有意识这是农民教育竞争深化的结果，过度的教育城镇化不仅会透支农民家庭的资源结构，而且伴随着陷入城市教育底层的风险。而将乡村学校当作一种社区文化组织，复归其地方性价值生产能力与社群凝聚功能，却忽视了农民教育发展需求的强烈欲望和支持子代非农化的积极实践。把握农村学校布局层级的客观教育规律，需要抽离出义务教育资源的制度属性，理解其在具体的学校情景和农民家庭抉择当中的运作逻辑，在规模效益与公平正义之间保持平衡。[9]基于此，本文通过对普通农业型村庄的田野调查，分析既有城乡教育均衡发展的两条路径为何难以有效契合农民家庭的教育发展需求，并进一步提出“乡校模式”作为第三条道路，如何能够稳定提升学校教育质量，适应农民家庭劳动力安排，引导其理性教育投资，推动义务教育资源向农民家庭的合理配置。

笔者于2018年11月在长春市九区开展了为期25天的实地调研，采取半结构式访谈和参与观察法，与当地乡、村中小学老师，农村学生家长以及基层干部进行了深度访谈。九区（基于学术惯例，本文对地名、人名进行了模糊化处理）是吉林省长春市的一个农业型区县，农业机械化化与市场化体系发展成熟，村庄社会结构比较完整，居住格局比较集中。从05年开始，九区陆续执行撤点并校的政策，刚开始兴起一股农民教育进城的陪读热潮，到2011年九区基本完成教育资源集中和乡校标准化建设，大部分农民还是选择就近上学，这其中农民家庭策略的转变和乡校运转模式值得研究。

二、流动的教育资源：农民激进教育城镇化与村校衰落

有序的阶层流动是衡量社会在发展过程中释放经济分化压力并保持活力的重要标志。改革开放以来，农村的阶层流动经历了从家庭经济积累向代际教育跃迁的转型。在过去，农民主要依托家庭劳动力结构的优化配置，以持续的经济积累能力来实现村庄社会内部的向上流动，抑或是在城市买房，追求过上优于乡村的城市生活。但随着进城务工时间和务工周期的拉长，超负荷体力劳动使得农民意识到，单纯的经济积累越来越难以实现自身在政治、文化和社会地位上的提升，只有通过教育才能获得体面的职业，改变人生的命运。

（一）农民家庭的底层弱势结构与教育焦虑

默顿从价值上把社会结构分为手段与目标，目标即文化目标是社会上所有人所共有的，任何社会都会确立起一些它认为值得追求的目标，鼓励社会成员奋起为之努力，而手段是为了达到目标的合法手段，即制度性手段。[10]^p97当前农民在追求向上阶层流动的文化目标时，其所能够利用的制度性手段——家庭发展资源比较匮乏，非精英农民家庭的底层弱势结构使得其越来越难以突破日益固化的社会阶层壁垒。

具体而言，农民家庭的底层弱势结构是由三个层面形塑的：一是弱质性的经济结构。当前，我国农民家庭的经济来源主要由经营性收入和工资性收入构成，农民依靠与土地相结合的农业生产获得经营性收入，依靠与城市劳动力就业市场相结合获得工资性收入，这种“半工半耕”的家庭收入结构承受着自然风险与市场风险的双重压力；二是乡土性的文化结构。中年农民群体一般只接受过高中以下水平的教育，其生活经验与价值取向大多都是乡土性的，但是城乡一体化所引入的城市文化特权正在不断冲击和瓦解乡土文化模式的合法性，农民在村落熟人社会中自我实现的传统路径已经不再适用，父代越来越难以向子代传递阶层流动所需的文化资本；三是同质性的社会结构。相似的经济结构和文化结构使得村庄内部是去分化的，这也造成农民阶层流动尤其是向外流动所能依靠的社会资本比较匮乏。同时村庄还存在固有的社会竞争，村民之间在子代教育上的信息交换与合作有着较高的交往成本。

案例一 河镇G村六社社主任有一儿一女，他非常重视子女教育，小儿子从小学开始就被送到九区最好的学校念书。今年因为天旱，土地大量减产，四垧（公顷）土地只收入两万多。董主任说：“只有好好学习才能混出去，不然还得回家种地，年轻人又不指望打工，那不就穷了？”董说现在村里都重视教育，自己小孩成绩不好不会在村里说，别人也帮不了你。

改革开放以来社会资源重新积聚，导致中国当前“阶级结构化”最突出的特征是出现了一个以农民、农民工和城市下岗工人为主体的底层社会，并且这个底层社会与位于其之上的社会结构是断裂的。[11]这种断裂重塑了农民的文化目标，即不仅是追求村庄社会内部的阶层流动，更希望子女能够通过教育与农村弱势的生产生活结构脱勾。2016年我国义务教育城镇化率达到了75.01%，比2001年的38.2年均增长2.45个百分点，高出同年城镇化率（57.35%）近18个百分点。[12]阶层流动的价值预期与底层弱势的结构特征共同强化了农民的教育焦虑，为了追求城市优质的教育资源，突破城乡教育二元结构，越来越多的农村父母选择不计成本的供子女进城读书，形成一种激进的教育城镇化实践。

（二）激进教育城镇化与农民家庭资源结构透支

面对城乡教育质量的现实差距，国家制定了城乡教育均衡发展的统筹规划纲要，地方政府希望通过调整农村学校布局、放宽学校招生的属地限制等手段开放城市教育机会，这大大增强了教育资源的流动性和竞争性。家长认为孩子的学习成绩不仅靠其自身的努力，还要为其提供最好的学习条件，并自发的送孩子进城上学，激化了村庄内部的教育竞争。流动的教育资源造成教育成本的外溢，教育竞争的压力迅速转嫁给家庭，农民只得调整家庭资源配置策略，压缩家庭经济积累属性，让位给教育投资的优先目标。而为了能让学生有更好的学习环境和生活条件，随子女进城陪读成为农民激进教育城镇化的主要表现形式。

案例二 吕秋四有一个女儿在读高中，是媳妇在九区陪读，吕说现在农村孩子有能力的都去区里、市里上学了，“别人家的孩子能够受更好的教育，自己的孩子为什么不行？”。村里现在都重视教育，不送孩子去城里上学，似乎就是家长的责任没有尽到位。

案例三 高老九有两个儿子，大儿子从六、七岁就被送到九区上学，原来一直住在老师家里，可是一直以来成绩不好，今年8月儿子读高二，老九决定让媳妇进城陪读。房租、供暖费和生活成本一个月得要3000元。董说：“我培养孩子投入最大多，真是良苦用心，什么招都想到了，从小学就送他上九区最好的学校，现在总共都花了三十万，把他放老师家，老师也不怎么管，我就让他妈去看着他，一天做三顿饭、接送放学，不准玩手机也不准看电视。”

事实上，激进的教育城镇化模式会透支农民家庭既有的资源配置结构。一方面，不计成本的进城陪读打破了“半工半耕”的刚性家计模式。为了实现家庭扩大化再生产，农民一般选择“以代际分工为基础的半工半耕”家计模式和收入结构，即年轻子女进城务工，年老父母在家务农。[13]这种家庭策略指向的是个体劳动力价值的发挥和家庭经济价值的实现。[14]而进城陪读必须抽出一个劳动力专门照顾小孩的生活起居，孩子的祖辈或者母亲要牺牲自己的劳动权利和收入机会来陪孩子进城读书，从而形成“半工半陪”的劳动力配置格局和家庭生计安排。[14]从“半工半耕”到“半工半陪”的家庭策略转化，造成家庭劳动力的经济属性被压缩，家庭再生产的稳定积累让位给子代教育；另一方面，激进的教育城镇化还会外溢许多经济成本。随子女进城陪读需要负担租房或者买房成本，这很大透支了农民家庭经济积累能力。此外，在城市上学还需要购买部分市场化的教育服务，例如学生薄弱课程的校外辅导班、兴趣培训班，这些都是经济、文化资本相对弱质的农民家庭难以实现的，教育城镇化并实质上完成城市优质教育资源向农民家庭均衡配置。  

（三）乡村小规模办学难以承接农民的教育发展需求

农民激进的教育城镇化也打破了村校教育结构的完整性，带来乡村教育的持续衰败。2016年，全国共有小学和教学点276，070所，其中乡村有193，203所，占全国小学和教学点的69.98%。全国不足100人的小规模学校有123，143所，其中乡村有108，330所，占全国小规模学校的87.97%。[15]近年来，在一系列教育政策和重大工程项目努力下，乡村小规模学校办学条件发展成效显著，但依然面临诸多问题，尤其是乡村小规模学校教育资源使用效率低下，生源流失严重。随着城市教育机会的开放和农民自主的教育流动，乡村小规模学校的学生规模结构和适度竞争结构被瓦解，教学质量持续下降，难以回应农民的教育发展需求。

此外，乡村小规模学校还难以将老师组织动员起来。普遍来看，留守在小规模学校的学生往往学习兴趣和成绩都表现的一般，并且行为习惯和心理状况也比较难以管理，留守学生之间成绩差别不大，没有“比学赶帮超”的积极氛围。优秀生源的大量流失很难教出好成绩，老师认真教学的积极性无法维持，学校也逐渐失去了对教师尤其是青年教师的吸引力。尽管每年都有面向乡村学校分配的免费师范生和“三支一扶”乡村教师补充计划，但在小规模办学的实际情境中，乡村教师严重缺乏社会性激励，被动的与乡土社会之间发生断裂，教师队伍没有内部激励和竞争机制，教学行为流为扁平僵化。年轻或优秀的乡村教师转而寻求职业系统内部的向上流动，留在村校的老师则面临弱势积累的问题。整个学校陷入失败和消极的情绪当中，这促使我们反思教育资源整合的层级问题。

三、“乡校模式”：城乡义务教育均衡发展的第三条道路

流动的教育资源将之前相对独立的城乡二元教育场域勾连了起来，县乡村三级教育层次被打通，义务教育资源丧失稳定性。农民将支持子代非农化视为自己的人生任务和家庭优先发展目标，为此不惜放弃家庭经济积累最大化的劳动力配置结构，也要参与到随子女进城陪读的教育城镇化竞争当中，增加了农民教育投资风险。义务教育资源的制度属性规约了农村教育公共品供给的基本模式，即保证区域内教育资源的稳定供给和均衡分配，减轻农村家庭的教育焦虑，遏制城乡教育差距所外溢的教育成本。为此，将义务教育资源集中在乡镇一级办学的“乡校模式”成为可供思考的经验尝试。

（一）“乡校模式”的经验内核：义务教育资源何以保持稳定

长春市九区在2011年有序的完成了大部分村小的撤并，统筹在乡镇一级集中建校。尽管与区市学校相比仍然有一定的差距，但是镇中心校的办学质量、教师能力、学生规模、基础设施建设等方面都达到了政策标准，家长也越来越愿意把小孩送到中心学校上学。笔者将义务教育资源向乡镇一级集中的办学类型称为“乡校模式”。这种办学模式最大化保障了农村义务教育资源的稳定性，具体表现为以下三个特征：

一是学校基础建设的集中投入与高效利用。通过科学规划、合理布局对农村学校进行适当的撤并，盘活原来面广点多的分散投资格局，可以短时间内在乡镇建成设施完善、规格达标的现代化学校，这些新建乡校在硬件条件上与县市级的学校相差无几，为农村的孩子上好学提供了物质基础。有研究表明布局调整促进了教育资源的合理配置，促进了区域内教育的均衡发展，提高了农村学校的教育质量。[16]

    案例四 河镇中心中学在2010年新建起了新的教学楼和学生宿舍，全部是政府投资，大约47万。全校的食堂、音乐室、舞蹈室、图书室、绘画室等一应具全，分管后勤的副校长说这些功能室利用效率都很高，各项设备都年年完善。每年政府转移支付的生均经费接近80万，完全可以支付学校所有开支。

二是充分的生源和稳定的师资保障。有序撤并原来规模太小的乡村学校，然后在乡镇一级集中，可以保证乡校充分且完整的生源结构，学校人数保持在一定的数量，各个年级和班级才能够在教学过程中形成有效的交流互动，老师也才可以发挥自己的学科所长和专业知识。把教育资源集中到乡校可以稳定教师的补充机制，更多的教师编、特岗编和“三支一扶”指标都能够向乡校集中。以笔者调研的河镇中心小学为例，现有在校学生1265名，总共有34个教学班。全校有186名全职教师，其中高级职称教师有28名，中级职称教师有125名。学校每门课程都能够开齐，都是专职老师带专业课，课程质量能够得到保证。应届毕业215名学生有198人留在镇中心中学，乡校一贯制接轨性强。

三是乡土底色的学校功能圈。乡镇作为县域内城乡互动的过渡地带，是一个范围比较适中的经济、社会、人口和文化聚集层级，集中优势资源建设乡校，其实就是在一个扩大化的乡土社区中重塑教育和文化的功能组织。乡镇本质上是一个乡土底色的半熟人社会，家校可以实现长期有效的互动和交流，学生、家长和老师都能够在这种丰沛的关系网络中受到滋润和监督，“乡校模式”践行乡村教育改造的在地化教育理论，消解乡村学校与社区“失联”，和乡村教育的潜藏性危机。[17]父母支持子代非农化的人生任务不会异化为激进的教育城镇化，阶层焦虑不会迅速形成教育竞争压力传递给家庭，农民可以依托乡校功能圈来释放教育成本压力。

（二）“乡校模式”的运作机制：“梯度竞争”结构与师生有效动员

提升学校教育质量的关键是充分发挥学生和老师的主体性与积极性。目前，国家基本实现了现职乡村教师编制的全覆盖，然而平面化的制度保障、论资排辈的职称评选容易消解老师积极教学的动力。尤其是在农村教育衰败的背景下，乡村中青年教师不断谋求找关系、走后门等非正式途径来获得城镇学校的教职，村校师资流失严重，校内教师管理和动员机制相当不足。相比较而言，义务教育资源乡镇一级集中的“乡校模式”再造了教师差序结构与学生规模结构，激活有力的师生动员机制。完整的学校教育结构能够形成梯度效应，借此可以塑造学校良性的竞争氛围和教育生态。

在九区河镇中心小学实地调研发现，基本的教师编制供给、工资社保待遇以及差异化的职称评优机会构筑了乡校合理的教师差序结构，能够实现职业系统内部的激励性分配：一方面乡校通过对老师的作业批改、课时完成等基础教学情况进行过程考核，保证教学质量达标；另一方面，乡校自主制定教师评优评先规则，统筹分配职称评选机会，以量化标准引导教师重视教科研成果和创造性教学。同时，校内资源的激励性分配还会激活熟人社会内部的面子竞争，在老师群体中形成良好的职业认知，即希望通过自己的努力付出来得到周围同事与学生的正向反馈。

案例五 河镇镇中心小学自主制定了新教师计划，一年内成为年级骨干，三、五年内成为校骨干教师，在校新、老教师组织师徒结队，校领导包保。学校有充足的经费组织教师参加培训进修。此外，学校每年有占教师总数20%的职称评选指标（之前小学才2%），老师教科研成绩、各级称号等都是评先评优的加分项，而职称评选又与教师工资直接挂钩，老师授课和教学的动力充足，中青年教师也都愿意长期在校任职，学校整体氛围是积极向上的。

差序化的教师结构释放良性竞争的梯度效应。师资作为重要教育资源在乡镇一级稳定，会吸引乡校辐射范围的学生就近就学，逐渐恢复学校的生源规模，这既有利于学生同辈群体之间的信息传递与互补，也可以激励学生自发形成“比学赶帮超”的学习氛围。更重要的是，差序化的教师结构与规模化的学生结构之间会融合出细密的师生动员机制，教师合理配置在固定的班级，在一个教育周期内扎根成稳定的师生共同体。学生和老师之间相互配合共同进步，班级内部和班级之间都能形成正向的竞争互动，老师的责任心和积极性被充分调动，师生关系得到深度动员。

（三）“乡校模式”的现实意义：与农民家庭相契合的义务教育均等化

总体而言，城乡学校之间均衡发展最大的障碍已不再是教育资源量上的悬殊，而是已有的教育资源难以稳定利用与再生产。城乡教育资源的表面差距增加了农民竞争性教育城镇化的可欲性，而公共教育资源的高流动赋予了农民竞争性教育城镇化的可能性，二者相互作用，掩盖了城乡教育的真实差异。乡校模式作为城乡义务教育均衡发展可能的第三条道路，其合理的现实意义在于，实现了与农民家庭相契合的义务教育均等化：

一是引导农民回归理性的教育投资策略。通过重建校内完整的教育结构和梯度有序竞争，师生共同体得到充分的动员。乡村教育质量稳步提升，农民重拾对乡村学校的信心，安排子女就近上学，主动退出盲目陪读的激进教育城镇化，遏制子代的教育竞争压力向父代无限转移。农民家庭回归以代际分工为基础的“半工半耕”家计模式，父母无需牺牲家庭劳动力的经济积累能力来为子女提供优质教育资源。依托乡土底色的学校功能圈，农民还可以充分利用老人等剩余劳动力来支持子代的教育成本，老人的闲暇时间一般比较多，可以对学生提供生活上的照料，而孙辈的学习、安全、德育等教育管理需求则通过学校来满足。

案例六 九区河镇h村的妇女主任李一曼有一个儿子，现在在镇中心小学上学，李说还是让儿子继续在镇里读初中：“我看镇上和区里的学校都差不多，我儿子成绩比村里很多在区里上学的都要好，他每天四点放学坐校车回来，奶奶在家看着写作业不用我管，他爸在外面打工，我们要攒钱给他以后读高中、上大学。

二是适度的家校合作。乡校模式依托义务教育资源在乡镇一级的集中整合，而乡镇本质上还是没有脱离乡土底色的半熟人社会。乡校的任职老师大多来源于原各村校，与村庄集体和农民家庭之间没有身份间隔，老师与家长之间能够在子女教育上进行有效的信息沟通和教育合作，教师的教学态度和能力也需要接受乡镇社会的审视与解释。而在城市陪读的农村家长由于自身知识结构、社会资本以及身份认同不足，一般难以跟学校、老师之间达成有效的合作关联。

案例七 九区属于典型的小亲族地区，村庄传统性特征保留的比较完整，熟人社会的内生规范价值还能有效的发挥作用。河镇中心校的副校长说：“一个乡镇的大家都熟悉，有时候还是一个家门的。有什么事情，直接去村里找村干部帮忙联系和协调就好，家长也都比较配合。”

三是学生接受了实质的校内教育。义务教育均等化应突出学生在校内的个体性竞争，而非农民家庭之间无序的教育投资竞争。乡校模式能够充分激活已有的农村义务教育资源，塑造完整的校内教育结构，师生都被深度嵌入进校内梯度当中。以学校教育为主体性内容，农民家庭发挥辅助功能，规避了教育市场化和商品化的恶性竞争，乡校模式得以成为农民教育投资的稳定器和安全阀。笔者统计了撤点并校之前h村、g村和并校后河镇中心小学连续三年的抽考成绩（如表1），对比之后发现在乡校模式中，学生获得了质量高于村级学校的学校教育，经历了更为完整的教育结构与教育过程。

注：h村和g村小学分别在2010年和2013年撤并，因此在抽考数据的年份上无法统一。但是抽考试卷均由当地教育局统一命题，相近年份的教材、题目难度和考试大纲没有太大浮动。

四、对农村义务教育资源制度属性的再认识

一直以来，对于农村教育定位的复杂性就在，我们既不能误以大城市的状态和利益为教育政策的出发和归依，以“城市中心”的价值规划农村教育；也不能视农村为外在于现代化的孤立的地区而仅仅施以面向农村的教育，从而固定了城乡差距。[18]在此认识的基础上，国家、政策机构以及教育行政部门不断加大对农村地区教育资源和政策的倾斜性供给，但是脱离了具体的社会化情景和农民家庭的生产生活逻辑，就会偏离对义务教育资源在农村基本再生产所应当具有的制度属性的正确认识。

吉登斯将“结构”理解为不断卷入到社会系统再生产过程之中的规则和资源，结构的二重性在于，行动者既维持着结构，又改变着结构。一方面，行动者的资源影响着其对规则的测试和确认，资源是权利的基础；另一方面，资源又并非独立于行动之外，而是存在于社会环境之中，社会成员在行动中赋予其各种各样的意义，从而影响着规则的建构，资源也因此具有转换性和传递性[19]p102-103。借助吉登斯的结构化理论，会发现在乡校模式中，农村义务教育资源的稳定属性与农民所享有的教育权利之间存在根本的制度性关联：将义务教育资源集中在乡镇一级，可以形构学校完整的教育结构，保障优质的师资、生源和基础设施等教育资源的校内稳定，推进教学质量稳步提升。乡校优质的教育供给是义务教育资源向农民家庭的有效分配的前提条件，农村父母无需支付额外的进城成本就能让子女获得相对均等的受教育机会，借助乡校所嵌入的镇域功能圈，农民家庭可以让老人等剩余劳动力来照料子女上学的生活所需，这保护了家庭的劳动力价值结构和经济发展能力，规避了农民激进的教育进城风险，回归理性教育投资。

义务教育资源作为分配性的社会资源一旦过于分散，就会丧失应有的稳定层级，难以支持学校完整的教育结构，无法完成基本的效能再生产。优质师资和生源就会自发的向城市集中，教育资源的流动性加快，产生可感的城乡教育分层。作为公共福利的教育机会无法保持区域内的相对均衡，教育竞争和阶层流动的焦虑不断向家庭父代转移，倒逼农民家庭调整家庭发展策略送子女进城读书，选择“半工半陪”的教育投资模式。但是事实上，农民激进教育城镇化的结果仍是进入城市教育的中低层，因为农民家庭的经济属性被教育目标剥夺，很难支付城市教育模式所外溢出的市场成本。农村学生由于知识水平和身份认同不足，容易在城市激烈的教育竞赛中受到打击，被无形的阶层区隔排挤在外。

五、结论与政策建议

本文从撤点并校这项教育政策的执行效果着手，试图解释农村义务教育资源的制度属性与农民教育投资之间的机制关联。国家推行免费义务教育的目的就是为了减轻农民的教育负担，但小规模办学难以形成学校完整的教育结构，村校呈现普遍的教育衰败。依托教育突破阶层壁垒是农民当前最迫切的愿望，农村义务教育资源一旦丧失稳定性就会自主的向城市优质地聚集，导致父母在阶层流动的压力下调整家庭分工策略，牺牲积累性的劳动力配置结构为子代教育目标服务。以货币手段来购买流动到城市的教育机会，最终造成义务教育资源偏离向农民家庭均衡配置的轨道。无论是彻底的教育城镇化还是农村小规模办学，都难以契合农民家庭资源配置结构与教育发展需求，可能造成农民非理性教育投资，城乡教育差距进一步扩大。

研究认为，农村义务教育资源向乡镇一级集中的办学形式可称作“乡校模式”。乡校模式的合理性在于保障了农村义务教育资源的稳定力，稳定的教育资源得以形成完整的校内教育体系，以规模化的生源结构、差序化的教师结构和良性的师生动员结构确保义务教育资源的基本乃至扩大化再生产。学校高质量的教育供给吸引农民安排子女就近上学，乡土底色的学校功能圈充分激活农民家庭的剩余劳动力储备，子代的教育目标不再挤压家庭经济属性和发展能力，义务教育资源得以向农民家庭实质性分配，增强了农民家庭的教育安全感，是探索城乡义务教育均衡发展的第三条道路。

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